Thème 1 : Langues, cultures et identités

Une partie des travaux réalisés au sein de l'ICARE se situe dans le thème 1 :  Langues, cultures et identités.

Ce thème est composé de trois sous thèmes :

1.1 : Constructions identitaires et interculturalité

 

Dans un monde marqué par une diversité socioculturelle croissante et complexe, et par une altérité nourrie par différents contacts et échanges, les questions qui nous interpellent sont à la fois liées aux rapports des acteurs de la communauté scolaire et éducative à la diversité, à l'altérité et aux modes de gestion qu’ils mobilisent pour appréhender, organiser les contacts socioculturels. Dans cette perspective et dans un souci de parvenir à une intelligibilité des questions posées, les travaux menés au sein de cet axe se réfèrent davantage aux paradigmes de la complexité (Morin, 1990, 2000) et de l'interculturel (Abdallah-Pretceille, 1999, 2003). Ils s'appuient également sur une démarche plurielle reposant principalement sur une triangulation méthodologique jugée nécessaire pour capter les micro-détails, les points de vue, les conflits de définition de la situation (Thomas, 1923 ; Woods, 1990 ; Lapassade, 1997) ainsi que le sens que les acteurs, en situation de coprésence immédiate les uns des autres (Goffman, 1974), confèrent à leurs ici et maintenant.

1.2 : Contacts de langues et/en situations plurilingues 

Situations plurilingues, quels modèles d'intervention ?

Les recherches relatives aux situations de plurilinguisme en contextes scolaires conduisent à penser des dispositifs éducatifs qui prennent en compte la diversité linguistique et culturelle comme alternative à la traditionnelle conception d’un monolinguisme scolaire hégémonique (Omer et Tupin, 2013). Pour autant, si les atouts d’un bi/plurilinguisme scolaire ont été expertisés depuis fort longtemps (Hammers et Blanc, 2000) la complexité attachée aux processus liés à cette « loi générale » mérite d’être revisitée au regard des conditions d’introduction des répertoires linguistiques des élèves à l’école, dans leur diversité.

Prenant appui sur les constats établis sous l’impulsion du programme PLURI-L coordonné par F.Tupin (2009- 2014), les travaux de l’équipe relatifs à cette problématique seront prolongés à La Réunion et dans les systèmes éducatifs de la zone, sous l’angle d’une analyse des modèles d’intervention susceptibles de favoriser la mise en œuvre de "séquences d'enseignement-apprentissage potentiellement acquisitionnelles" (au sens de Bernard Py).

Interactions et approche interactionnelle en didactique des langues

Ces recherches en didactique des langues se fondent sur la notion de primum relationis (Jacques 1979, 1982, 1985, 2000, Grillo 2000) et, partant, sur une conception dialogique de la communication et de toute forme d'action humaine (Brassac & Gregori 2000, Grosjean & Brassac 1998) conduisant à poser que toute énonciation est co-énonciation (Culioli 1999). Ces recherches ont pour objectif d'analyser l'impact des interactions sociales - visibles et invisibles - dans les interactions (en ligne) entre étudiants, et entre étudiants et partenaires extérieurs au monde éducatif. Elles visent, en second lieu, à établir des propositions didactiques pour l'enseignement-apprentissage des langues et à tester et analyser l'impact de ces propositions.

1.3 : Politiques linguistiques et éducatives

Similitudes et différences de faits éducatifs à La Réunion et en dehors

Nos recherches interrogent le fonctionnement et l’efficacité du système éducatif réunionnais (particulièrement au niveau primaire) en le mettant en relation avec d’autres contextes, notamment ceux de la zone Océan Indien (Maurice, Madagascar, ...). Nos travaux soulignent la pertinence de la prise en compte des variables socio-économiques et culturelles dans l’analyse des systèmes éducatifs, en perspective d’une meilleure compréhension et d’une mutualisation des expériences éducatives développées dans les différents lieux. En visant l’identification de différents modes d’organisation alternatifs et en se référant à leurs effets aux plans pédagogique, social et économique, nos analyses interrogent les éléments constitutifs du contexte éducatif non pour eux-mêmes, mais comme outils « matériels » des politiques éducatives mises en œuvre pour contribuer à l’amélioration de l’efficacité et de l’efficience du/des système(s).

Instruction et socialisation : approches conceptuelles et dynamiques comparatives

Cet objet de recherche s’inscrit dans le cadre de la coopération pérenne engagée depuis 2007 avec l’équipe de la Chaire de Recherche du Canada sur l’Intervention Educative (Université de Sherbrooke). La publication de 2012 (Lenoir et Tupin, dir., Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser. Regards internationaux ? Montréal: Presses de l’Université Laval) a permis de revisiter les lignes du partage conceptuel entre instruction et socialisation. Une dynamique comparative a également été initiée via la confrontation de 11 systèmes éducatifs analysés à l’aune des conceptions de l’instruction et de la socialisation et des tensions qu’elles génèrent. Ce travail empirique se déclinera sous d’autres formes dans le cadre du projet quinquennal d’Icare avec une première incursion du côté des représentations des enseignants du primaire, œuvrant dans des univers sociaux distincts, au regard des finalités de l’Ecole (Projet ISEP-CI : Instruction et socialisation chez les enseignants du primaire: une comparaison internationale). Ce nouveau matériau empirique devrait nous permettre de cerner ce qui relève de la permanence et de la singularité dans ces mécanismes de « perception du réel » et « des politiques éducatives mises en œuvre » dans des environnements éducatifs où les transferts de modèles (Lorcerie, Mac Andrew, 1995) s’avèrent dominants. Un dernier pan de cet édifice devrait ensuite concerner les pratiques enseignantes auxquelles les acteurs ont recours pour poursuivre les visées éducatives qu’ils retiennent.