Projet Interfaces ESI

Ecole et Société(s) inclusives 

Ecole et société(s) inclusives

Etat des savoirs à La Réunion et Mayotte

Présentation du projet scientifique ESI

 

Le projet d’interface « école et société(s) inclusives » (ESI) figure au sein du projet quinquennal du laboratoire Icare 2020-24. La démarche scientifique s’inscrit dans le champ des sciences participatives (Houiller, 2016), s’inspire de la recherche interventionniste (Marcel, 2010 ; 2015) et se décline dans un format de recherche AVEC (Pelletier, 2021). Cette interface se construit autour du concept d’inclusion et mène des travaux de recherche sur la/les société/s inclusive/s.

 

Ce projet d’interface a été initié en 2017 par une phase de travail collectif entre chercheurs mais aussi entre chercheurs et professionnels, pour discuter des enjeux d’une société inclusive, définir le concept d’inclusion et créer un socle de connaissances communes regardées et discutées vis à vis des cadres théoriques de chacun. Parmi les faits marquants, la tenue du colloque « Vers une société inclusive : diversité de formations et de pratiques innovantes » organisé par le laboratoire Icare (23-25 octobre 2018, Le Tampon, La Réunion et 29-30 octobre 2018, Dembéni, Mayotte) qui a impulsé le développement d’actions à La Réunion vers une société inclusive et la parution d’un dossier spécial sur cette question vive, dans la revue NR-ESI (Pelletier et Thomazet, 2019).

 

La thématique retenue par ESI (2020-2024), est celle de l’école et de la société inclusives, inscrite dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation, à l’interface des deux thématiques du laboratoire Icare.

Ce projet transversal questionne à la fois pratiques quotidiennes et identités professionnelles des acteurs de l’école (enseignants, élèves, parents, personnels d’encadrement, de soin, etc.) au service d’une école inclusive qui s’appliquerait à la mise en œuvre tangible des principes affichés dans la loi de 2005 et de façon plus large, aux principes d’une éducation pour tous (Unesco, 2017).

 

Intégrer dans le titre du projet le terme de société permet d’appréhender la compréhension de l’inclusion par une approche pluridisciplinaire qui englobe l’observation et l’analyse de dynamiques inclusives à différents moments de la vie d’une personne (de l’enfance à l’âge adulte) et dans différents contextes (dans et hors école). Aussi, employer le terme société permet aux chercheurs du projet de répondre à l’invitation lancée par Charles Gardou en 2012 dans son ouvrage intitulé La société inclusive, parlons-en !, tout en analysant l’inclusion dans la globalité de l’environnement de l’individu.

 

Ce projet nourrit les quatre sous-thèmes du laboratoire Icare : 1- Pratiques collaboratives (1A/2B) ; 2- Pratiques pédagogiques et didactiques (2A/2B) ; 3- Pratiques langagières (1B).

Son ambition est double : dresser un état des savoirs des pratiques inclusives à La Réunion et à Mayotte et conduire des recherches participatives pour éclairer et développer des pratiques inclusives aussi bien dans des structures d’accueil pour les moins de trois ans qu’à l’université ou en entreprise. Le projet ESI s’intéresse ainsi à un public allant de la petite enfance à l’âge adulte.

 

Le programme scientifique ESI est pluriannuel et repose sur l’alternance entre des études/recherches et des étapes de valorisation/restitution dynamique/formation auprès des acteurs. Ce projet porte sur l’analyse de dynamiques inclusives à destination d’un public d’apprenants au sens large du terme (enfants/adultes) selon trois angles :

-   Les pratiques collaboratives (sous le prisme du paradigme interculturel [sous-thème 1A] et du développement de gestes professionnels [sous-thème 2B]) ;

-   Les pratiques pédagogiques (sous l’angle des médiations dans les apprentissages [sous-thème 2A] et didactiques (sous l’angle des transformations de la professionnalité enseignante [sous-thème 2B]) ;

-   Les pratiques langagières (sous l’angle de la contextualisation des apprentissages [sous-thème 1B]).

 

Les axes du projet d’interface ESI

 

Les pratiques collaboratives (1A/2B)

Les chercheurs impliqués dans le projet scientifique ESI partent du postulat selon lequel une relation partenariale est potentiellement source de trois catégories de processus (Pelletier, 2021) :

- La co-construction d’une vision partagée entre tous les acteurs de l’inclusion sociale et scolaire (AVEC) ;

- La co-élaboration d’objets de savoirs (SUR et POUR) ;

- Un co-développement professionnel (PAR).

Aux fondements du projet d’interface ESI, se situe la lecture des situations selon une approche interactionniste de l’éducation dite inclusive. Les recherches portant sur les pratiques collaboratives, étudient les liens synchroniques et diachroniques entre les différents acteurs et structures d’accompagnement de la personne (du jeune enfant à l’âge adulte), liens qui de notre point de vue, tissent la situation d’intermétiers (Merini & Thomazet, 2019) en mettant en relation et en interdépendance un collectif d’acteurs issus de différents univers (le soin, le social, l’éducation, le professionnel...) tout au long du parcours de la personne ayant besoin d’être soutenu.

 

Les pratiques pédagogiques et didactiques (2A/2B)

L’hypothèse générale repose sur l’accompagnement du changement dans les pratiques pour réussir le pari d’une éducation pour tous, repensant le positionnement de la recherche en éducation par rapport au cadre proposé par le législateur (2005, 2013, 2019). Il est alors question d’étudier les dilemmes de métier qui préoccupent les professionnels de l’éducation en situation inclusive. À ces dilemmes, s’ajoutent des tensions inter-métiers en référence aux travaux de Mérini et Thomazet (2014a, 2014b).

Au plan micro, le modèle de la situation de handicap pédagogique (Trépanier, 1999) qui définit l’obstacle comme une entrave à la relation d'apprentissage, peut aider à la compréhension des situations complexes en contextes, en identifiant ces obstacles (impropriété/interférence) dans les pratiques enseignantes. Les environnements matériels ordinairement handicapants, freinent les innovations pédagogiques et/ou didactiques, et c’est pourquoi les recherches au sein de cet axe, étudient le changement de pratiques professionnelles dans la durée (celles de l’enseignant mais aussi celles de tous les professionnels qui interviennent dans l’accompagnement de l’élève dit à besoins éducatifs particuliers). Au-delà des besoins pédagogiques (de quoi les apprenants ont-ils besoin pour accéder aux savoirs ?), les besoins sont aussi didactiques (quelles sont les conditions propices à l’accomplissement d’une tâche, à l’acquisition d’un savoir, à sa mobilisation ou encore à son transfert ?).  Les recherches inscrites dans cet axe, ont pour objet la relation sujet-situation qui se fait dans le cadre d’une dynamique inclusive dite topogénétique (Perez, Benoît et Suau, 2019).

 

Les pratiques langagières (1B)

Enfin, les pratiques langagières sont explorées dans et hors les murs de la classe, en mobilisant notamment les concepts de la sociologie interactionnelle et en se focalisant sur un nouveau triangle pour penser les situations. Il s’agit du triangle éducatif : apprenant-famille-école (Pelletier, 2021) reposant sur l’hypothèse que la situation scolaire s’observe et s’analyse au-delà des frontières de l’espace social de la classe et que celle-ci pourrait s’envisager sous l’angle de la communication et du partenariat entre les parents et les enseignants. Cette hypothèse est confortée par le modèle de Haines et al. (2017), inspiré de Turnbull et Turnbull (2017) et reprise par Odier-Guedj et Chatenoud (2018). Pour ce qui concerne les interactions entre école et familles, les études au sein de cet axe portent sur les conditions d’une coéducation en milieu plurilingue comprenant des principes et valeurs (1er ensemble de facteurs), la prise en compte des contextes, des espaces et des temporalités (2ème ensemble de facteurs) et enfin, l’examen des types d’interaction langagières et de collaboration (3ème ensemble de facteurs).

 

=> Chaque action/projet de recherche au sein des trois domaines [Pratiques collaboratives (1A/2B) ; pratiques pédagogiques et didactiques (2A/2B) ; pratiques langagières (1B)] bénéficie également de ses hypothèses propres.

 

Méthodologie de recherche et perspectives d’analyse 

 

Dans ce projet d’interface, l’approche méthodologique privilégiée est de type interventionniste. Dans ces conditions, le chercheur adopte une perspective située et sa démarche repose sur l’identification de problématiques saillantes et la recherche de solutions innovantes avec les acteurs concernés. Avec ce principe de recherche AVEC (Pelletier, 2021), le chercheur n’est ni tout à fait en extériorité, ni complément à l’intérieur. En identifiant les préoccupations des acteurs, il cherche à comprendre ce qui se passe « ici et maintenant ». Le partage d’expériences entre les acteurs et l’analyse de leur activité, peut permettre soit de faire évoluer une expérience déjà-là pour certains, soit de concevoir/mettre en œuvre une dynamique inclusive dans un contexte précis pour d’autres. C’est enfin comment ce réseau d’acteurs passe des alliances au service du projet inclusif. Le choix de privilégier une approche méthodologique interventionniste repose sur deux visées :

- l’élaboration de connaissances scientifiques (visée du « sur », portée par la recherche) ;

- la réponse à une demande sociale, c'est-à-dire la construction de solutions en lien avec la demande (visée du « pour », portée par l'intervention).

 

=> La R-I est ici considérée à la fois comme un dispositif de mise en altération et un outil de recueil des données.

=> Chaque action/projet au sein des trois domaines [Pratiques collaboratives (1A/2B) ; pratiques pédagogiques et didactiques (2A/2B) ; pratiques langagières (1B)] bénéficie également de sa méthodologie propre.

 

 

Les projets de recherche en cours au sein d’ESI

 

1- Ruptures et continuités des dynamiques inclusives(RCEI, 2020-2024)

Pilote scientifique : Liliane Pelletier

Chercheurs Icare impliqués dans la recherche : Sylvie Fontaine, Maryvonne Priolet, Christine Vénérin.

Étudiants et doctorants Icare : Fabienne Bernon, Hervé Dangoumau, Georgia Labonne, Cécile Pédro.

Autres chercheurs impliqués : Jean Bélanger (UQAM, Canada), Céline Chatenoud (Université de Genève, Suisse), Marie-Pierre Fortier (UQAM, Canada), Claudine Garcia-Debanc (UT2J, France), Corinne Mérini (UCA, France), Delphine Odier-Guedj (HEP de Vaud, Suisse), Serge Thomazet (UCA, France).

 

Principalement située dans l’axe des pratiques collaboratives (1A/2B), la recherche interroge les changements à opérer par l’ensemble des acteurs en jeu et les tensions que cela génère quand sont mises en œuvre des dynamiques inclusives (Pelletier, 2021). Dit autrement, ce qui intéresse le collectif de recherche, ce sont les manières de penser, de faire, d’accompagner, d’ajuster et de négocier par les acteurs aux prises avec une situation inclusive en milieu dit ordinaire. De façon large, la recherche s’attache à repérer les types de ruptures que ce changement de paradigme engendre et les formes de continuités qui sont conservées dans le milieu étudié.

 

Dans une logique écosystémique (Boulanger et al., 2011) et pour mieux identifier et éclairer des formes de continuités ou de discontinuités, une sélection de cinq dynamiques inclusives a été opérée (elles sont toutes issues des ateliers créatifs du colloque de 2018) : ces études de cas sont majoritairement situées en contexte réunionnais, excepté une étude qui se déroule dans l’académie de Mayotte (cas 2 : participation parentale en école primaire classée REP+). Ces cinq dynamiques inclusives se déploient depuis la petite enfance (cas 1 : accueil des enfants de moins de 3 ans et de leurs parents en classe passerelle), jusqu’au champ de l’entreprise (cas 5 : inclusion en milieu ordinaire de travailleurs en situation de handicap). Les études de cas ont comme préoccupation commune la transformation du milieu et l’étude de la dynamique inclusive au service du parcours des personnes et du développement de leur pouvoir d’action.

 

A signaler : trois expériences ciblent la relation école-familles (Pelletier & Lenoir, 2020), de la classe passerelle (cas 1), c’est-à-dire avant l’entrée en maternelle jusqu’à la fin de l’école élémentaire (cas 2 et cas 4). Celles-ci font suite aux travaux d’un des ateliers du colloque VSI : « La relation famille-école sous l’angle des transitions » qui se sont déroulés à La Réunion puis à Mayotte.

 

Afin de différencier notre approche scientifique de la littérature traitant de continuité et de discontinuité relative à des pratiques, à des logiques d'intervention, à des situations etc., nous avons souhaité parler de dynamiques inclusives, dès lors que les pratiques, les situations, les acteurs, les logiques peuvent être différentes voire en rupture mais que les forces qui constituent le mouvement collectif, visent conjointement le développement ou l'expansion du processus inclusif que celui-ci soit appliqué en référence à une personne ou à un milieu.

 

Enfin, le projet est pluri-partenarial : porté par les laboratoires Icare-Acté-LISIS-Lasalé-PRINSEPS, c’est un projet international (Université de La Réunion ; Université de Clermont-Auvergne ; Université de Toulouse 2 ; Université de Genève ; HEP de Vaud à Lausanne, Suisse ; Université du Québec à Montréal, Canada).

 

Le projet a débuté en 2020 et les recherches de financements sont en cours (FIRAH, CNSA, etc.).

Une publication : Pelletier, L., et Thomazet, S. (2019). Vers une société inclusive. Diversité de formations et de pratiques innovantes. Nouvelle Revue – Éducation et société inclusives, 85.

 

2- Pratique respiratoire en classe au service des apprentissages

 

Porteur du projet scientifique : Michaël Vauthier

Chercheurs Icare impliqués dans la recherche : Alessio Guarino et Christian Petit

Autre chercheur impliqué : Dr David O'Hare (IFEDO).

 

Principalement située dans l’axe des pratiques pédagogiques et didactiques (2A/2B), la recherche s’inscrit dans une vision élargie de l’inclusion scolaire. Cette vision portée par Choi(in Prud’homme, 2016) comme l’accès de tous à une éducation de qualité nous donne à penser des éléments qui au cœur d’un collectif d’enseignement-apprentissage implémentent cette qualité au service de nouveaux besoins.

 

S’appuyant sur une pratique respiratoire commune à la classe dénommée cohérence cardiaque en langue française (Heart Rate Variability, HRV training Heartsmarts en langue anglaise), nous interrogeons l’impact de celle-ci d’un point de vue didactique et pédagogique sur les apprentissages en contexte. En effet, d’une pratique respiratoire commune, comme outil éducatif au service des apprentissages, nous en mesurons les effets maintenant depuis 2017 dans le premier degré, puis dans le second degré depuis 2020.  

Ces effets s’observent d’un point de vue individuel auprès des enseignants (amélioration du vécu du stress) mais aussi d’un point de vue collectif dans une dynamique de classe. Les élèves sont perçus par les enseignants comme plus engagés dans leur activité au sein de la classe, en faisant preuve d’une meilleure cohésion tout en étant plus attentifs et autonomes (Vauthier & al. 2019). 

Les études à venir viendront, de manière qualitative et quantitatives, affiner ces résultats dans une perspective inclusive, à savoir la création d’un collectif classe au service d’un apprentissage pour tous.

Les financements pour cette recherche se résument au prêt de capteurs de pouls par la société URGO.

Une publication : Vauthier, M., et al., (2019). Cohérence cardiaque et éducation. Une pratique comme soutien à l’inclusion scolaire ? La nouvelle revue-Éducation et société inclusives. Vol 85, 173-194.

 

3- Effets déclarés de la formation MEEF sur les pratiques inclusives des T1

 

Porteur du projet scientifique : Liliane Pelletier

Chercheurs Icare impliqués dans la recherche : Jacques Kerneis et Maryvonne Priolet

Cette recherche se situe à la croisée des axes 1 et 2, dès lors qu’elle s’intéresse à la manière dont des enseignants “titulaires première année” à La Réunion et à Mayotte perçoivent la formation MEEF dont ils ont bénéficié entre 2017 et 2019 (corpus 1) et entre 2018 et 2020 (corpus 2) et de quelle manière à leur avis, cette formation initiale les a préparés à accueillir et accompagner tous les élèves de leur classe dans une perspective inclusive ainsi qu’à collaborer à l’échelle de l’école et au-delà de ses murs.

L’approche privilégiée est qualitative : nous avons recours à la technique d’entretien semi-directif puis à celle de l’analyse thématique. Les études de cas (7 enseignants T1 en 2019-20 et 8 enseignants en 2020/2021 ; 8 enseignants exerçant à La Réunion sur les deux corpus et 7 qui enseignent à Mayotte) tentent de repérer convergences et différences entre les deux territoires ultramarins. L’enjeu est enfin d’éclairer les obstacles au projet inclusif quand on sort de formation initiale et les défis à relever en termes de formation à l’éducation inclusive tout au long de la vie.

Pas de financement pour l’instant.

Une communication acceptée dans le cadre du colloque international L’inclusion au-delà des murs de l’école organisé par le LISIS (2022) : Approche critique de la tension injonction/inclusion dans le cadre de la formation des enseignants dans une perspective inclusive.