Thème 2. Enseignement-apprentissage, savoirs et médiations en contextes

Ce thème regroupe des chercheurs autour des problématiques de médiation/appropriation des savoirs disciplinaires et professionnels en contextes variés (éducatif, péri-éducatif, associatif, (para-)médical, …).  Les savoirs sont compris à la fois comme :

  • des objets culturels  à didactiser moyennant une transposition des savoirs savants vers les savoirs enseignés : la question de ce qui est effectivement appris au regard du curriculum prescrit est centrale. Dans ces conditions, le milieu éducatif scolaire (préélémentaire, élémentaire, secondaire, universitaire) est un lieu privilégié d’investigation.
  • des objets patrimoniaux faisant l’objet d’une médiation entre des univers de référence distincts et/ou en dialogue ; la question de la valeur patrimoniale culturelle (réunionnaise) est posée tant au plan de l’analyse des pratiques traditionnelles que des valeurs qui portent les techniques (corporelles) et les modalités multiples de transmission. De ce point de vue, la question de la médiation à l’altérité est prise en charge sous le prisme du dialogue et de la négociation dans et par les interactions langagières.
  • des savoirs d’expériences émergeant dans et par l’activité pratique (formation professionnelle, activité physique, apprentissage scolaire, travail social…). Ces savoirs prennent sens en contexte et se partagent au sein d’une communauté de pratiques ; ils caractérisent l’expression de la professionnalité et orientent la perspective développementale durable.

Sous-thème 2A. Rapports aux savoirs et littératies                 

Dans la lignée de travaux scientifiques menés autour des pratiques langagières et scripturales et du rôle différenciateur du langage dans les appropriations de savoirs (Goody, 1979, 1986 ; Bautier, 1995, 2005 ; Grosjean & Lacoste, 1998 ; Boutet, 1995, 1997), il s’agit d’interroger les pratiques discursives dans des sphères différenciées, à La Réunion et ailleurs. Le concept de “littératie” est envisagé comme un ensemble de pratiques sociales dans lesquelles le discours (oral et/ou écrit) tient une place centrale. En relation avec les contextes diversifiés dans lesquels elles s’inscrivent, les littératies renvoient à un ensemble de compétences permettant d’analyser et comprendre les informations présentées à travers des canaux différents (textuel, iconographique, audio, vidéo, numérique…) afin d’avoir une action socialement située, impliquant les pratiques langagières (orales, écrites), engageant une reconfiguration de posture et de rapport à l’altérité en contexte. Les littératies sont également pensées au sens transversal (en santé, numérique…), engageant l’intervention éducative auprès de publics jeunes et adultes.

Sous le prisme des littératies, les discours sont modelés par les institutions sociales et les relations de pouvoir ; ils s’inscrivent dans des objectifs sociaux et des pratiques culturelles larges (Barton & Hamilton, 2010 ; Nutbeam, 2000, 2008 ; Balcou-Debussche, 2013, 2016). Discriminants et contributifs, ils participent des formes d’inégalités (accès aux savoirs, compréhension…). Historiquement situées et inscrites dans des espaces géographiques, les littératies sont explorées dans des échelles insulaires variées (La Réunion, Mayotte, Océan Indien) en prenant notamment en compte les « modernités réunionnaises » et les nouvelles diasporas (Wolff et Watin, 2010, 2014). Quatre orientations sont définies :

  • A travers une ethnographie des pratiques littératiées en santé (repérage « d’événements » de littératie) il s’agit d’identifier et de comprendre les atouts et difficultés d’accès à l’information, à la compréhension et à la prise de décisions de différents publics, notamment au sein de familles réunionnaises ;
  • La perspective sociotechnique liée à l’introduction des nouvelles technologies invite à envisager la dynamique des dispositifs éducatifs,  les activités et les relations sociales, les artefacts des supports et les moyens ;
  • Les travaux socio-anthropologiques étudient la mobilité des savoirs en santé, des biens et des personnes dans l’Océan Indien, l’enjeu étant de développer des savoirs de santé en coopération internationale (La Réunion, Maurice, Comores, Madagascar) ;
  • L’approche sociologique engage la pragmatique des usages du numérique à travers les “nouveaux mondes” selon trois voies : 1- Les trialistes à La Réunion et à Mayotte, en lien avec une communauté francophone plus grande ; 2- L’émergence de groupes connectés (WhatsApp entre des étudiants de licence 3 pluridisciplinaire en 2018-2019,...). La perspective sociocritique du numérique éducatif en éducation est privilégiée (Fluckiger, 2014, 2016).

Sous-thème 2B. Didactiques et professionnalisation            

Deux perspectives complémentaires sont retenues : 1- Le didactique et les didactiques (disciplinaire et professionnelle) ; 2- La construction de la professionnalité, le développement professionnel, les gestes professionnels, l’identité professionnelle, les activités et les situations, les savoirs et les compétences, la formation des enseignants et de formateurs, les trajectoires (apprenants/formateurs).

  • La didactique des disciplines (scolaires) questionne les modalités de mise en forme, de transposition et de médiation/appropriation des savoirs dans et par les situations d’apprentissage. En dialoguant avec la tâche, le sujet déploie des stratégies, mais également dévoile des représentations-obstacle, des dispositions et des ressources. La question centrale  des dispositifs et des situations est articulée avec celle des savoirs et des identités en contextes. Les disciplines scolaires concernent le français, l’histoire-géographie, les SVT, l’EPS, les mathématiques ainsi que les usages du numérique.
  • Les expertises professionnelles en construction (formation initiale/continue d’adultes, formation continue des enseignants, cadres de santé, cadres de l’EN, …) constituent l’espace ouvert aux investigations. L’étude des processus de développement professionnel met en évidence la construction, au sein de communautés de pratiques, de savoirs d’expérience qui autorisent l’expression des compétences en contexte situé. En partant de la situation de travail authentique, l’analyse de l’activité (au sens de la didactique professionnelle) permet l’extraction d’invariants opératoires, mais également des gestes professionnels, des valeurs et des identités qui orientent la prise de décision sous pression temporelle et en contexte contraint.

Ancrées dans l’analyse de la pratique effective de classe, les approches croisées visent à décrire les faits éducatifs pour les modéliser. Dans le domaine de la didactique des disciplines, l’enjeu est de décliner les approches selon les cadres théoriques et concepts fondateurs : TACD (Sensévy & Mercier, 2007), ISD (Bronckart, 2007; Vygotsky, 2000) et transposition didactique (Verret, 1975; Chevallard, 1995), représentation-obstacle (Favre 2000,) par des approches comparatistes (Amade-Escot, 2000) mais également disciplinaires ; français (PLane, 2007), EPS (Brau-Antony, 2015), histoire-géographie (Thémines et Doussot, 2016).

Dans le domaine de la professionnalité (enseignante), les cadres théoriques mobilisés concernent la perspective développementale des compétences et des savoirs professionnels à partir de l’analyse des gestes de métier (Bucheton, 2009) et de l’analyse de pratique (Altet, 2000), des organisateurs de pratique (Tupin, 2006 ; Clanet, 2007) et de ses partages (Marcel, 2007). En didactique professionnelle (Clot, 2008 ; Pastré, 2012 ; Vergnaud, 2011 ; Piot & Wittorski, 2016), les notions d’invariants opératoires, de savoirs d’expérience (Avenier & Schmitt, 2002), d’activité empêchée et/ou de dilemme sont questionnées en contexte scolaire.