Christian Ollivier
Christian Ollivier a soutenu son HDR en novembre 2013 à l’Université de Bordeaux III.
Section CNU : 07e (Sciences du langage, Didactique du FLE/des langues)
Garant d’HDR : PORTINE, Henri, PR, Université Bordeaux III
Membres du Jury :
BLIN, Françoise, PR, Dublin City University (Irlande)
BOURDET Jean-François, PR, Université du Maine
DEGACHE, Christian, PR, Université Stendhal Grenoble 3
DEVELOTTE, Christine, PR, Université Lyon 2 / IfE
GUICHON, Nicolas, PR, Université Lyon 2 (président)
PORTINE, Henri, PR, Université Bordeaux III
Statut et poste actuel : PR à l’université de La Réunion depuis 2014
Titre de l'HDR soutenue :
Vers une approche interactionnelle en didactique des langues. Web 2.0 et intercompréhension
Résumé de l'HDR :
0. Bribes d’un itinéraire
Ce premier chapitre présente quelques éléments de biographie enseignante et scientifique faisant ressortir la cohérence entre, d’une part, notre parcours d’enseignant de FLE et de didactique du FLE et, d’autre part, notre itinéraire de chercheur. Il fait également ressortir la cohérence interne des recherches que, bien que menées dans deux domaines distincts, la CMO (communication médiée par ordinateur) et l’intercompréhension, présente un point focal fort constitué par notre intérêt pour la question de la compétence de communication et les approches didactiques permettant d’aider les apprenants à la mettre en place.
1. Fantasmes et réalités en CMO et didactique des langues
Dans ce chapitre, nous revenons sur les espoirs formulés dès les années 1990 par les chercheurs s’intéressant à la CMO pour le développement des interactions en langue-cible. Il montre comment les scientifiques s’étant intéressés très tôt aux potentialités des réseaux informatiques espéraient grâce à leur exploitation didactique surmonter les limitations des situations traditionnelles d’enseignement-apprentissage que la recherche avait fait ressortir. Les chercheurs envisageaient, pour les apprenants, des possibilités nouvelles d’interaction avec des membres de leur groupe-classe, mais aussi avec des personnes extérieures, notamment des locuteurs natifs. Le chapitre montre comment ce « fantasme de l’ouverture » n’a que partiellement été mis en pratique. Convoquant les pratiques des enseignants, celles proposées par les didacticiens, celles présentes dans les manuels et celles étudiées par les chercheurs et les résultats de ces recherches, nous mettons en lumière les limites de la CMO pour ce qui est du développement d’une compétence de communication au sein d’interactions sociales qui ne soient pas biaisées par le jeu des interactions asymétriques de la situation d’enseignement-apprentissage des langues.
2. De la notion de compétence de communication sous contrainte interactionnelle
Nous revenons dans ce chapitre sur l’évolution de la notion de compétence de communication et de la façon dont sa nature a été décrite par les spécialistes du domaine. A la lumière des éclairages fournis par linguistes et philosophes du langage, nous revisitons les positions d’ethnologues de la communication, de linguistes et de didacticiens ayant proposé une définition de la compétence de communication et faisons ressortir les faiblesses des conceptions qui font certes une place importante à la dimension sociale de la communication, mais sans lui accorder la position déterminante qui est la sienne. Nous proposons une vision de la compétence de communication sous contrainte interactionnelle qui servira de fondement à la notion d’approche interactionnelle que nous défendons en didactique des langues.
3. Vers une approche interactionnelle – Aspects didactiques et pédagogiques
Dans ce chapitre, nous revenons sur la place des interactions sociales dans les théories de l’apprentissage qui les ont mis en avant. Nous montrons que, dans la plupart des cas, les pédagogues se sont intéressés aux interactions entre apprenants et enseignant ou entre apprenants, les interactionnistes faisant partie des rares chercheurs à se préoccuper des interactions entre locuteurs non natifs apprenants et locuteurs natifs. L’analyse conduit cependant à constater que, plus que les interactions sociales, ce sont les acquisitions essentiellement linguistiques et culturelles et les interactions langagières qui restent au cœur des recherches. L’impact des interactions sociales au sein desquelles les (inter)actions (langagières) des apprenants ont lieu est peu étudié alors que ces interactions sociales jouent un rôle déterminant dans toute communication.
Nous définissons alors l’approche interactionnelle comme une approche didactique s’inscrivant dans les théories linguistiques et pédagogiques qui mettent les interactions sociales en avant. Sa spécificité est de mettre en avant, non pas primairement les interactions langagières, mais les interactions sociales qui, à la fois, forment le cadre et un élément constitutif déterminants des actions et interactions humaines. L’approche interactionnelle implique donc de proposer aux apprenants des tâches à réaliser au sein d’interactions sociales authentiques, dans lesquelles les apprenants puissent agir en tant qu’usagers de la langue (et non primairement en tant qu’apprenants) et se concentrer sur l’utilisation de la langue en milieu naturel et la réalisation sociale de la tâche plus que sur l’apprentissage de la langue. Nous précisons, pour finir, les ponts possibles entre cette approche et une approche plus cognitive qui se concentre sur l’apprentissage.
4. Extension du domaine de la tâche
Dans ce chapitre, nous revenons sur les diverses définitions de la tâche. Devant le caractère souvent très généraliste des définitions qui permettent souvent de classer parmi les tâches tout type d’activité et d’exercice destiné à promouvoir un apprentissage, nous nous penchons sur les typologies de tâches, plus pertinentes car proposant des descriptions plus fines. Nous soulignons le paradoxe existant entre des définitions des types de tâches qui utilisent le degré de proximité avec la vie réelle comme marqueur distinctif sans pourtant jamais proposer de tâches ancrées dans la vie réelle.
Nous montrons alors en quoi ce type de tâche pourrait permettre de mettre en œuvre l’approche interactionnelle que nous avons décrit précédemment, expliquons pourquoi le web 2.0 représente un terrain propice à leur mise en œuvre et montrons, à travers des résultats de recherche, l’impact positif de ces tâches dans le cadre de la mise en œuvre d’une communication authentique.
Dans un dernier temps, nous présentons le principe de didactique invisible pour la conception et la réalisation de sites Internet de type 2.0 visant à promouvoir l’utilisation et l’apprentissage des langues dans une approche interactionnelle.
5. Remises en question d’éléments structurant la didactique des langues
Dans ce chapitre, j’aborde quatre éléments de didactique des langues que l’approche interactionnelle sur le web 2.0 remet en question : l’opposition entre interaction en milieu naturel et en milieu institutionnel, de même que la distinction entre milieux alloglotte et homoglotte, la distinction entre apprenant et usager et finalement le rôle de l’enseignant.
6. Tâches, approche interactionnelle et intercompréhension : un mariage difficile
Nous ouvrons ce chapitre par une introduction à l’intercompréhension et une discussion de tensions épistémologiques qui sous-tendent le domaine et qu’il est important de comprendre pour mieux apprécier les options didactiques retenues par les chercheurs ayant conçu des matériaux didactiques.
Nous faisons alors le lien entre nos recherches autour de l’approche interactionnelle et celles en intercompréhension en montrant l’évolution des méthodologies en didactique de l’intercompréhension, notamment, pour les matériaux en ligne, le passage de l’ALAO (apprentissage des langues assisté par ordinateur) à la CMO. Nous soulignons également que si les chercheurs définissent majoritairement l’intercompréhension comme un mode de communication (interactif), la priorité a été / est souvent donnée à la réception écrite et que les interactions ont été / sont très peu prises en compte sauf dans quelques projets pionniers.
Nous finissons par montrer comment le projet Babelweb, conçu sur le principe de la didactique invisible, a tenté de proposer une solution encourageant le développement d’interactions intercompréhensives.
Perspectives
Ce chapitre en guise d’ouverture propose des perspectives de recherche en lien avec les thématiques abordées et les questions qui sont apparues comme encore peu traitées voire sans réelle réponse.
Mots clés : didactique, interactions sociales, plurilinguisme, tâches